Unterricht planen

Das Handwerkzeug der Reiseleitung

Um für die ver­schiede­nen Reiseg­rup­pen Brück­en zu den Lern­land­schaften bauen zu kön­nen und damit die Reisenden die Schön­heit­en der Land­schaft auch wirk­lich ent­deck­en, brauchen die Reise­lei­t­erin­nen und Reise­leit­er didak­tis­ches Handw­erk­szeug. Mit der wieder­holten Anwen­dung wer­den auch die eige­nen Kom­pe­ten­zen in der Hand­habung dieser Werkzeuge wach­sen.

Viel Spaß beim Aus­pro­bieren, Anwen­den und Üben.

Religionsunterricht vorbereiten — So macht das der Tom

Alle Hin­weise find­en sich unter Kom­pe­ten­zori­en­tiert unter­richt­en.

Für die Ein­schätzung des Schwierigkeits­grades von Tex­ten und Auf­gaben­stel­lun­gen sind entwicklungs‑, lern- und reli­gion­spsy­chol­o­gis­che Ken­nt­nisse eben­so wichtig wie für die Art und Weise der Gestal­tung des Lern­weges.

So kann beispiel­sweise bei Schü­lerin­nen und Schülern im Alter von 10–12 Jahren nicht selb­stver­ständlich voraus­ge­set­zt wer­den, dass sie in der Lage sind metapho­risch zu denken. Für die Arbeit mit bib­lis­chen Tex­ten und Sym­bol­en müssen die metapho­rischen Ebe­nen vor der eigen­ständi­gen Anwen­dung bewusst gemacht wer­den. Ein ver­tiefend­es Üben ist hier­bei unumgänglich.

Beispiele find­en sich unter Kleine Gruppe, große Wirkung oder Reli­gion im All­t­ag ent­deck­en.

Etwas über die Ler­nen­den zu erfahren, gelingt durch Beobach­tun­gen und Wahrnehmungen im Unter­richt. Wie wer­den die geset­zten Impulse, die Arbeit­saufträge und Mate­ri­alange­bote angenom­men? Wie agieren die Einzel­nen in Diskus­sio­nen und Gesprächen? Was tra­gen sie an per­sön­lichen Erfahrun­gen und Ein­stel­lun­gen in den Unter­richt ein? Diese Ken­nt­nisse bilden die Grund­lage für die fol­gen­den method­isch-didak­tis­chen Entschei­dun­gen und Pla­nungss­chritte.

Beispiele für die Ermit­tlung von Ler­naus­gangsla­gen find­en sich in nahezu jedem aktuellen Lehrbuch oder in der Sequenz Wenn die Zeit knapp wird.

 

Erar­beitungs­fra­gen

  • Was kön­nen und wis­sen meine Schü­lerin­nen und Schüler bere­its?
  • Gibt es Bedürfnisse einzel­ner Schü­lerin­nen und Schüler, die berück­sicht oder geschützt wer­den müssen?
  • Wie wirken sich die het­ero­ge­nen Aus­gangsla­gen für die Pla­nun­gen aus?

Der Fach­lehrplan und das daraus entwick­elte schulin­terne Cur­ricu­lum bilden die rechtlichen Arbeits­grund­la­gen.

Der Lehrplan nimmt Erken­nt­nisse der Erziehungswis­senschaften und Fach­di­dak­tiken auf und for­muliert sie unter den Rah­menbe­din­gun­gen von Unter­richt. Dabei eröff­nen die Kom­pe­ten­z­for­mulierun­gen offene und dynamis­che Gestal­tungsspiel­räume. So kön­nen Schü­lerin­nen und Schüler lehrplankon­form ler­nen und zugle­ich kann die Lehrkraft Tage­sak­tu­al­ität und indi­vidu­elle Lernbedürfnisse berück­sichti­gen.

 

Die Lehr- und Lernkul­tur muss deshalb dial­o­gisch angelegt sein. Die Aushand­lung von Lern­in­ter­essen muss trans­par­enten und demokratis­chen Struk­turen fol­gen. Der Unter­richt wird ide­al­er­weise zu einem Gemein­schaft­spro­jekt zwis­chen Lehren­den und Ler­nen­den.

 
An diesen Pla­nungs­beispie­len kann abge­le­sen wer­den, wie aus dem Fach­lehrplan Unter­richt entwick­elt wurde.
 
Das Beispiel Religiöse und poli­tis­che Grup­pen zur Zeit Jesu zeigt speziell die Zusam­men­hänge zwis­chen Fach­lehrplan, fach­wis­senschaftlich­er Ori­en­tierung, didak­tis­ch­er Reduk­tion und einem fer­ti­gen Unter­richt­sen­twurf.
 
 

Um Unter­richt ver­ant­wortlich zu konzip­ieren, ist zunächst eine Bes­tim­mung der eige­nen Beziehung zum The­ma notwendig.

 

Erar­beitungs­fra­gen

  • Welche Gedanken, Gefüh­le und Bedürfnisse kann ich bei mir bezüglich des The­mas bzw. der fach­lichen Fra­gen aus­machen?
  • Welche Urteile, Wertvorstel­lun­gen und per­sön­lichen Überzeu­gun­gen kom­men mein­er­seits darin vor?
  • Gelingt es mir, daneben andere Posi­tio­nen auszuhal­ten und mit ihnen in einen kon­struk­tiv­en Dia­log einzutreten? Und wo sind meine perön­lichen Gren­zen erre­icht?
Darüber hin­aus ist eine solide fach­liche Einar­beitung in das The­ma notwendig, um mit Blick auf die konkrete Lern­gruppe und die im Lehrplan for­mulierten Kom­pe­ten­zen Entschei­dun­gen für die fach­lichen Schw­er­punk­te (Stun­den­the­men) der Sequenz tre­f­fen zu kön­nen.
 

Erar­beitungs­fra­gen

  • Welche fach­lich-inhaltlichen Schw­er­punk­te sind mit Bezug auf die auszu­bilden­den Kom­pe­ten­zen zu iden­ti­fizieren?
  • Wur­den bei der fach­lichen Annäherung die Per­spek­tiv­en des Fach­lehrplanes in angemessen­er Weise berück­sichtigt?
    (Biografisch-lebensweltliche Per­spek­tive | Per­spek­tive des christlichen Glaubens | Philosophisch-weltan­schauliche und inter­re­ligiöse Per­spek­tive)
  • Welche grundle­gen­den Wis­sens­bestände find­en Auf­nahme ins The­ma?

Alle bedeut­samen Entschei­dun­gen im Kon­text der Unter­richt­sen­twick­lung  wie Sequenz- und Stun­den­the­ma, Sequenz- und Stun­den­ziel, Mate­r­i­al, Meth­ode und Sozial­for­men sind let­ztlich didak­tis­che Entschei­dun­gen.
 
Didak­tik bedeutet, dass die Auswahl der Inhalte, des Mate­ri­als, der Meth­o­d­en und der Sozial­for­men begrün­det geschehen muss. Para­me­ter für die Auswahl sind die ermit­telte Ler­naus­gangslage, die Ergeb­nisse der fach­wis­senschaftlichen Auseinan­der­set­zung und die Vor­gaben des Fach­lehrplanes bzw. der schulin­ter­nen Cur­ric­u­la.
 
Die zen­trale Frage bei der Entwick­lung von Unter­richt lautet:
 
Wie kann ich meinen Reli­gion­sun­ter­richt so gestal­ten, dass eine frucht­bare, authen­tis­che und lebens­be­zo­gene Begeg­nung zwis­chen den Ler­nen­den und dem The­ma möglich wird?
Auf diese Frage gibt es unter­schiedliche fach­di­dak­tis­che Antworten:
 
 
 
Exem­plar­isch soll der fach­di­dak­tis­che Zugang der Ele­men­tarisierung nach Karl-Ernst Nip­kow und Friedrich Schweitzer vorgestellt wer­den.
 
Eine gelun­gene Über­sicht über ver­schiedene fach­di­dak­tis­che Zugänge erhal­ten Sie bei Ste­fanie Pfis­ter und Matthias Ros­er, Fach­di­dak­tis­ches Ori­en­tierungswis­sen für den Reli­gion­sun­ter­richt, Göt­tin­gen 2015
 

Zu allen didak­tis­chen Entschei­dun­gen gehört auch das Nach­denken über zielführende Sozial­for­men und sin­nvolle method­is­chen Zugänge. Meth­o­d­en sind die Mit­tel, mit denen Lern­prozesse vol­l­zo­gen und unter­stützt wer­den. Jede Stunde hat eine zen­trale Meth­ode, die mit anderen Meth­o­d­en und Sozial­for­men aus­ge­wogen wech­selt.

 

Erar­beitungs­fra­gen

  • Unter­stützt die Meth­ode den Lern­prozess und die angestrebte Kom­pe­ten­zaus­bil­dung sin­nvoll?
  • Welche über­fach­lichen Kom­pe­ten­zen wer­den durch die Meth­ode aus­ge­bildet bzw. welche wer­den beim Ein­satz der Meth­ode benötigt?
  • Ist ein angemessen­er Meth­o­d­en­wech­sel inner­halb der Stunde und der Sequenz bedacht?
  • Welche method­is­chen Vorken­nt­nisse besitzen die Schü­lerin­nen und Schüler?
  • Was muss für die aus­gewählte Meth­ode organ­isatorisch beachtet wer­den?