Kompetenzorientiert unterrichten

Am Anfang ste­ht die Frage, was Kom­pe­tenz und Wis­sen unter­schei­det und auf welche Art und Weise sie zusam­menge­hören. Als pro­fes­sionelle Didak­tik­erin und Didak­tik­er sollen Sie sich bewusst wer­den, was Schü­lerin­nen und Schüler brauchen, um Kom­pe­ten­zen auszu­bilden. Sie wer­den dann ver­ste­hen, dass das Repro­duzieren von Fak­ten­wis­sen  oder das Auswendigler­nen von Merk­sätzen keine fach­lichen Kom­pe­ten­zen sind. Gle­ichzeit­ig gilt, dass kom­pe­ten­zori­en­tierte Bil­dung­sprozesse ohne Ken­nt­nisse und Wis­senszusam­men­hänge nicht auskom­men. Die fol­gen­den Kri­te­rien geben eine Ori­en­tierung für kom­pe­ten­zori­en­tiertes Unter­richt­en.

  1. Wählen Sie aus Ihrem Leben etwas aus, wovon Sie meinen, erfahren, sich­er und reflek­tiert zu sein bzw. sich als kom­pe­tent beze­ich­nen wür­den. Das kön­nen Fähigkeit­en des Haushalts sein, wie Back­en oder Nähen, Erfahrun­gen aus Reisen und Aus­land­saufen­thal­ten oder ver­tieftes Wis­sen und Kön­nen aus Sport und Gam­ing.
  2. Notieren Sie konkrete Eigen­schaften oder Fähigkeit­en, an denen andere merken, dass Sie bezüglich Ihrer Auswahl kom­pe­tent sind.
  3. Erläutern Sie Bestandteile dieser Kom­pe­tenz.
  4. Beschreiben Sie die Wege und Lern­prozesse, über die Sie zu dieser Kom­pe­tenz gelangt sind.
  5. For­mulieren Sie eigene Bes­tim­mungen für Kom­pe­tenz und Wis­sen und deren Zusam­men­hänge. Disku­tieren Sie Ihre Über­legun­gen mit Kol­legin­nen und Kol­le­gen.

Kom­pe­ten­zori­en­tiert­er Unter­richt zielt darauf ab, dass die Schü­lerin­nen und Schüler ihr Wis­sen und Kön­nen in leben­srel­e­van­ten Sit­u­a­tio­nen zur Anwen­dung brin­gen. Für solche prob­lemhalti­gen Sit­u­a­tio­nen wurde der Begriff Anforderungssi­t­u­a­tion geprägt, der allerd­ings in den ver­schiede­nen Fäch­ern unter­schiedlich gefüllt wird.

 

Damit es nicht nur um das Wis­sen und Kön­nen der Schü­lerin­nen und Schüler geht, son­dern primär ihre Fähigkeit­en zur fach­lichen Prob­lem­lö­sung in den Blick kom­men, beg­ibt man sich auf die Suche nach solchen Anforderungssi­t­u­a­tio­nen. Diese müssen in die Sequenz sin­nvoll einge­baut wer­den.

 

Anforderungssi­t­u­a­tio­nen kön­nen offene Fra­gen sein, Mate­ri­alien, die in einen Deu­tungs- und/oder Beurteilungszusam­men­hang gestellt wer­den oder auch hand­lungs- und/oder pro­duk­to­ri­en­tierte Anforderun­gen implizieren. Gemein­sam ist allen Möglichkeit­en, dass sie die Schü­lerin­nen und Schüler leben­snah in Kon­takt mit den Unter­richtsin­hal­ten brin­gen sollen.

 

Bei der Pla­nung von Unter­richt ist zu entschei­den, ob die gewählte Anforderungssi­t­u­a­tion sich für den Anfang, das Ende oder den Mit­tel­teil der Sequenz eignet. Wird sie zu Beginn ein­er Sequenz einge­plant, kön­nen die Schü­lerin­nen und Schülern an ihr den Weg des Lern­prozess­es entwick­eln. Find­et sie ihren Platz am Ende, zeigt die Bewäl­ti­gung der Anforderungssi­t­u­a­tion, wie es gelun­gen ist, die fach­lichen Kom­pe­ten­zen auszu­bilden.

 

Darüber hin­aus kann eine Anforderungssi­t­u­a­tion eine Sequenz auch ein­rah­men. Es ist auch denkbar, dass inner­halb einzel­ner Stun­den Anforderungssi­t­u­a­tio­nen zu bewälti­gen sind.

 

In der Unter­richtsse­quenz Land und Leute Jesu eröffnet, umrahmt und struk­turi­ert die Anforderungssi­t­u­a­tion die Sequenz.

 

In der Unter­richtsse­quenz Reli­gion im All­t­ag find­et sich die Anforderungssi­t­u­a­tion erst am Schluss der Sequenz.

 

Erar­beitungs­fra­gen

  • Inwieweit hil­ft das gefun­dene Mate­r­i­al oder die Sit­u­a­tion, eine Brücke zwis­chen Schü­lerin­nen und Schüler und den Unter­richts­ge­gen­stän­den zu bauen?
  • Eröffnet die Anforderungssi­t­u­a­tion Denkprozesse?
  • Motiviert sie und weckt sie Neugierde?

 

Es ist zu prüfen, ob die Notwendigkeit zur Dif­feren­zierung für die konkrete Lern­gruppe beste­ht, in welchen Phasen der Stunde sie notwendig ist und welche Möglichkeit­en der Umset­zung es gibt.

 

Erar­beitungs­fra­gen

  • Welche Lern­typen begeg­nen mir in mein­er Lern­gruppe?
  • Ist eine geschlechtersen­si­ble Dif­feren­zierung sin­nvoll?
  • Welche Bedeu­tung hat das kon­fes­sionelle oder weltan­schauliche Beken­nt­nis für die Lern­gruppe?
  • Wie kön­nen die unter­schiedliche Fähigkeit­en und Begabun­gen der Schü­lerin­nen und Schüler zur Bere­icherung von Unter­richt beitra­gen?

 

Meta-Kog­ni­tion beschreibt die bewusste Wahrnehmung und Reflex­ion der eige­nen Lern­prozesse. Aus ein­er bewusst dis­tanzierten Posi­tion her­aus beschreiben die Ler­nen­den die eige­nen Denkwege. So wer­den Stärken, Schwächen und Inter­essen deut­lich und die Ver­ant­wor­tungsüber­nahme für das eigene Ler­nen wird ange­bah­nt.
Meta-kog­ni­tive Prozesse wer­den häu­fig durch Gespräch­sim­pulse oder Inter­views angeregt. Die Ergeb­nisse lassen sich u.a. in Lern­tage­büch­ern fes­thal­ten.

 

Darüber hin­aus führt Meta-Kog­ni­tion auch zu Ver­net­zun­gen. Dabei wird z.B. das Wei­h­nachts­fest im Kon­text der Friedens- und Ver­söh­nungs­feste der Wel­tre­li­gio­nen wahrgenom­men oder der Schöp­fungsmythos aus Gen 2 im Hor­i­zont kos­mol­o­gis­ch­er oder biol­o­gis­ch­er Fra­gen­stel­lun­gen inter­pretiert.

 

Auf diese Weise entste­hen Wis­senssys­teme, die Ori­en­tierung im Fächerkanon bieten und die gle­ichzeit­ig die Ler­nen­den zu Sub­jek­ten eigen­er Lern­prozesse wer­den lassen.

 

Erar­beitungs­fra­gen

  • An welchen Stellen der Sequenz oder in welchen Stun­den bieten sich meta-kog­ni­tive Phasen an?
  • Mit welchen Impulsen rekon­stru­ieren die Schü­lerin­nen und Schüler ihre Lern­wege und in welch­er Form wer­den die Ergeb­nisse fest­ge­hal­ten?
  • Durch welche kog­ni­tiv­en Her­aus­forderun­gen wird ver­net­zen­des fachüber­greifende Nach­denken gefördert?

 

Erar­beit­ete Lern­stände müssen gesichert wer­den. Sicherung meint dabei nicht nur das schriftliche Fes­thal­ten, son­dern vor allem die geplante und bewusste Ver­tiefung. Aus diesem Grund wird im Unter­richt geübt. Üben meint hier aber nicht ein ein­fach­es Wieder­holen, son­dern die bewusste Anwen­dung erar­beit­eter Strate­gien bzw. die Über­tra­gung auf analoge Prob­leme, adäquate Sit­u­a­tio­nen oder anschlussfähige Her­aus­forderun­gen.
 
 
Intel­li­gentes Üben muss regelmäßig möglich sein und kann mit selb­sterk­lären­den und unter­schiedlichen Übungs­ma­te­ri­alien geleis­tet wer­den. Es ver­lei­ht den Schü­lerin­nen und Schülern Sicher­heit und gibt sowohl ihnen als den Lehrkräften ein qual­i­fiziertes Feed­back zu den erre­icht­en Lern­stän­den. In diesen Übungsphasen ist es Auf­gabe der Lehrkräfte , die Ler­nen­den zu beobacht­en, sie angemessen zu unter­stützen und die gezeigten Leis­tun­gen zu würdi­gen.
 
 
Erar­beitungs­fra­gen
  • In welchen Phasen der Sequenz oder in welchen Stun­den bietet sich ver­tiefend­es Üben an?
  • Fördern die zu ver­wen­den­den  Medi­en und Mate­ri­alien die Schü­lerin­nen und Schüler in ihren indi­vidu­ellen Lern­prozessen?

 

Bei den Auf­gaben­stel­lun­gen ist darauf zu acht­en, dass mit Oper­a­toren gear­beit­et wird. Dabei bes­tim­men die Oper­a­toren das kog­ni­tive Anspruch­sniveau. Die einzel­nen Auf­gaben sollen aufeinan­der auf­bauen, mehrere Anforderungs­bere­iche berühren und so eine Pro­gres­sion in der Ausein­der­set­zung mit Medi­en, Inhal­ten oder Fragestel­lun­gen ermöglichen.
Es ist darauf zu acht­en, dass die Schü­lerin­nen und Schüler mit den Oper­a­toren ver­traut sind, d.h. dass sie wis­sen, wie vorzuge­hen ist und was erwartet wird.

 

Die Zusam­men­stel­lung der Oper­a­toren nach den Ein­heitlichen Prü­fungsan­forderun­gen für das Fach Evan­ge­lis­che Reli­gion­slehre.

 

Beispiele für eine gelun­gene Auf­gabenkul­tur find­en sich unter der Rubrik “Pla­nungs­beispiele analysieren” und in den niveaubes­tim­menden Auf­gaben zu den Lehrplä­nen.

Niveaubes­tim­mende Auf­gaben für die Sekun­dar- und Gemein­schaftss­chulen

 
 
Erar­beitungs­fra­gen
  • Mit welchen Oper­a­toren lassen sich die Auf­gaben adäquat lösen bzw. kön­nen Medi­en und Mate­ri­alien sin­nvoll erschlossen und reflek­tiert wer­den?
  • Wer­den alle notwendi­gen Anforderungs­bere­iche berührt?
  • Bauen die Auf­gaben aufeinan­der auf und wird so eine Pro­gres­sion sicht­bar?

 

Damit Schü­lerin­nen und Schüler fach­liche Kom­pe­ten­zen aus­bilden kön­nen, benöti­gen sie kog­ni­tive Anre­gun­gen bzw. Freiräume, in denen sie fach­liche Inhalte eigen­ständig durch­denken, begreifen und gestal­ten kön­nen. Darüber hin­aus eröff­nen sich so Möglichkeit­en, den eige­nen Lern­fortschritt meta-kog­ni­tiv in den Blick zu nehmen.

 

Gelun­gene Beispiele find­en sich in der Rubrik Pla­nungs­beispiele analysieren.

Erar­beitungs­fra­gen

  • Find­en sich Freiräume für die indi­vidu­elle Auseinan­der­set­zung mit den Her­aus­forderun­gen der Sequenz?
  • Wirken die Impulse kog­ni­tiv anre­gend?